OM LITT

Undervisningens HVOR:

Akademia.dot.com og Students@home.

Roar Pettersen

[ IKT og kunnskapssyn ] [ IKT - læringssyn og undervisningsmetoder ]
[ IKT - den "kognitive vendingen" ] [ Den "kognitive kontra-revolusjonen" ]
[ Casemetodikk, 'POPP' og PBL ] [ Teknikk, taktikk, strategi ]

Når fjellet ikke kom til profeten - måtte profeten gå til fjellet, sier ordtaket; det har røtter i formulering om at "tro kan flytte fjell". Troen til tross, profeten måtte melde pass - fjellet var ikke til å rikke.

Helt siden de første universitetene oppsto i middelalderen har bildet stort sett vært det samme: Akademia kom ikke til studentene - studentene måtte reise til universiteter og høgskoler for å være nær læringskildene. De oppholdt seg "on-campus", som det har blitt hetende - og deltok i nærundervisning. Teknologiske hjelpemidler og digitaliserte artefakter har gradvis gjort det mulig å flytte utdanningen dit studentene er: Radio, film, lydbandopptakere, telefaks, TV, Cd-rom, etc. Med PC'er, Internet og mobiltelefoni synes det som vi endelig er kommer dit at "fjellet kommer til profeten". Vi står overfor en utdanningsoptimisme der de med sterk nok tro ser scenarier der det er mulig å flytte utdanninger dit studentene er, fullt og helt - uansett hvor der er. En hver student kan være "off-campus" - i den grad det gir mening å snakke om campus, annet en som et nettsted: Akademia.dot.com. Det er bare snakk om å utvikle, raffinere og skreddersy teknologien litt til.

Pedagogikken og didaktikken spesielt, er opptatt av hvordan vi målrettet kan planlegge og legge til rette betingelser for at læring kan skje - og hvordan vi best kan intervenere i studentenes læringsprosesser for å fremme de læreresultater og læringsprodukt undervisningen sikter mot. Den didaktiske diskursen sentrer omkring hovedtemaene (1) HVORFOR = hva er begrunnelsene og rasjonale for denne utdanningen; for undervisningen i dette faget - hva er intensjonene? (2) HVA = hvilket lærestoff /innhold skal velges og hvilke mål setter vi for undervisingen? (3) HVORDAN = hvilket sett av pedagogiske metoder er best egnet og mest effektive for å fremme de mål og intensjoner (læringsresultater) undervisningen sikter mot innenfor faget - enten det dreier seg om akademiske fagdisipliner eller profesjonsfag.

Framveksten av IKT i undervisning og utdanning utfordrer våre pedagogiske og didaktiske forestillinger og perspektiver - IKT framstår på mange måter som svar på spørsmål som pedagogikken ennå ikke har stilt, utforsket og overveid. Vi får et didaktisk etterslep.

Først og fremst synes diskursen om IKT i læring og utdanning å dreie seg om det didaktiske momentet vi kan kalle "Undervisningen HVOR" - som til nå mer eller mindre har levd en skyggetilværelse i pedagogikken; mer eller mindre implisitt er det vært tatt for gitt at undervisningen skjer ved Akademia; den er institusjonsbasert - on campus.

De svarene som antydes i den IKT-baserte diskursen sentrerer om spørsmål og problemstillinger som (jf. Figur 1 nedenfor):

• Skal vi satse på å bygge om våre akademiske institusjoner - fra Akademia à Akademia.dot.com?
• I hvilken grad bør denne omleggingen skje?
• Hvordan kan vi sikre oss en større andel av students@home?
• Hva kreves av merkompetanse og teknologi for en slik omlegging?
• Hvordan kan IKT anvendes i forhold til institusjonsbasert Akademia og students@ akademia?

Et didaktisk spørsmål som reises når vekten legges på Undervisnings HVOR som utgangspunkt for didaktisk analyse og diskusjon, er hvordan de andre kategorier trer fram i denne diskusjonen. Hvordan handterer vi grunnkategoriene HVORFOR, HVA og HVORDAN når vi overveier lærings- og undervisningsprosessen med IKT som utgangspunkt? De tre kategoriene omtales gjerne som Den didaktiske egenverden, som vi prinsipielt sett ikke kommer utenom når vi viser til og diskuterer undervisning. Grunnleggende syn på kunnskap og læring er nært knyttet til kategoriene som inngår i Den didaktiske egenverden (jf. Fig 2).

IKT og kunnskapssyn

Hva og hvordan bør en høgskole som HiØ "digitalisere" innhold og kunnskapsstoff i en strategi for i større grad å framstå som Akademia.dot.com? Som Børre peker på i sin artikkel reiser det blant annet problemstillingen om åpent vs. lukket undervisningsmateriale. Dypest sett handler dette også om prinsipielt ulike syn på kunnskap. På den ene siden kunnskap som en kontinuerlig åpen faglig dialog og kritisk analyse - der kunnskapen så å si forhandles fram; et konstruktivistisk syn på kunnskap. På den andre siden positivismens objektivistiske kunnskapssyn, der kunnskap framstår som endelige beskrivelser og konsentrater av kunnskapsutviklingen. Kunnskap som fakta, egnet til oppstykking, modulisering og fragmentering. Det er det siste synet som egner seg best i det som synes å være the state of the art i diskusjoner omkring IKT og læring: konkurranse, kapring av kunder (studenter) og kortvarige gevinster. Det representerer en kunnskapsforståelse og -forvaltning som er godt tilpasset en utvikling fra Akademia à Akademia.dot.com à til "Akademia AS", forretningsuniversitetet og forretningshøgkolen.

Diskusjoner og strategiske valg omkring IKTs rolle, plass og funksjon i høgskolen praksis kan følge en ureflektert linje. Der kategorien HVOR blir overordnet, og hvor diskusjon omkring høgskolens og utdanningenes HVORFOR: de grunnleggende begrunnelser og hensikter for en kunnskaps- og utdanningsinstitusjon forblir utematisert - eller settes i parentes. Den utfordringen som IKT representerer når det gjelder hva kunnskap er, møtes ikke. Svaret på HVORFOR blir: Markedstilpasning og konkurransefortrinn. En strategi på kort sikt, der kunnskap i gårsdagen "innpakning" selges ut for å møte morgendagens utfordringer; unndratt offentlighet, med passord - som koster.

IKT - læringssyn og undervisningsmetoder

Som det framgår av figur 2 ovenfor, er det en nær relasjon mellom undervisningens HVA og HVORDAN. Med andre ord er ikke lærestoffet, faget og dets organisering og egenart likegyldig i forhold til valg av undervisningsmetoder. Nå har det i den pedagogiske retorikken de siste par tiårene vært en dreining mot å rette oppmerksomheten mot begrepet læring - på bekostning av undervisningsbegrepet. For eksempel snakker vi om Problembasert læring; ikke om Problembasert undervisning. Tendensen mot å sette undervisning og læring som et enten-eller, som vi møter på i del pedagogiske litteratur, er en uheldig tilsløring - undervisningsbegrepet har i noen grad levd en skyggetilværelse på bekostning av læringsbegrepets retoriske slagkraft. Mest fruktbart vil det være å snakke om læringsundervisnings- prosessen for å understreke læringsmiljøet som et tosidig og gjensidig forhold, som et kompleks samspill av det lærere og studenter bringer med seg til situasjonen.

Når læring framheves i den pedagogiske diskusjonen, handler det primært om at undervisningen - som en inngripen eller intervensjon i studenters læreprosesser - tar utgangpunkt i vår kunnskap og erfaring med studenters læring. Hvordan de studerer og hvilke arbeidsmåter og læringsstrategier de tar i bruk for å tilegne seg lærestoffet.

Ulike kunnskapssyn bærer med seg forestillinger om forholdet mellom undervisning og læring - mer eller mindre uttalt: Hvordan relasjon og samspillet er mellom det lærere (utdanning) og studenter bringer med seg til læringsmiljøet. Innenfor et objektivistisk læringssyn står undervisningstenkning sentralt. Når kunnskapen finnes utenfor oss som objektive og kvantitative størrelser, som avgrensende enheter, der kunnskapen kan bygges opp (og deles opp) bit for bit, fanges undervisning og praktiske pedagogikk i et formidlingsmetafor: Hvordan man best mulig og effektivt kan bygge opp og organisere kunnskapen - for så å "transportere" enhetene - fakta, begreper, prinsipper, etc - fra lærer eller læringsressurs til student. Pedagogikk blir et spørsmål om instructional design. Fanget i en forståelse av pedagogisk praksis som retorikk - hvor dagens formidlingspedagogikk framstår som vår tids i høyeste grad oppegående og alle steders nærværende slektning av oldtidens retorikk. Samtidig - på den annen side: Kjernen i hundre års pedagogisk kritikk handler i hovedsak om et samlet forsøk på å reformere pedagogikken vekk fra dette mønstret - der den retoriske formidlingspedagogikken spiller hovedrollen.

Innenfor IKT-basert undervisning synes den metodiske diskusjonene å dreie seg om teknologiske løsninger, verktøy og plattformer for nettbasert undervisning; HVORDAN-overveielsene sentrerer i stor grad rundt disse momentene. Utfordringen ligger i å løfte denne diskusjonen ut av en "retorisk referanseramme" - og spørre: Hvilket kunnskaps- og læringssyn er det vi legger som premisser for vurderingen av teknologiske løsninger?

I en vurdering av strategi er det viktig å se at vi også metodisk kan velge et Akademia.dot.com som bærer i seg gårdagens praksis og løsninger - digitalt emballert - som svaret på morgendagens pedagogiske problemer og utfordringer (men det kan vi ikke alltid vite - for vi også pedagogikken kan lukkes og unndras offentlighet ved passord og restriktiv aksess).

IKT - den "kognitive vendingen"

.. og et nytt syn på læring

Allerede i oldtiden ble den retoriske pedagogikken utfordret. Oldkirken og kirkefedrene var av den oppfatning at når Skriften av tema for undervisning, krevde det dialog og samtale - og forhold og relasjon mellom lærer og student var av avgjørende betydning for læring og forståelse. Kirkens undervisningsmodell omtales gjerne som kateketikk, og representerer så vel kritikk som videreutvikling av retorikken. Kirkefedre rettet oppmerksomheten mot den nødvendige koblingen mellom undervisningens hva og hvordan - og på betingelser for læring og forståelse. Det synes å gå en linje fra kateketikken til kritisk og progressiv pedagogikk, dialogpregede metoder og dagens studiemodeller som casemetodikk, problemorientert prosjektpedagogikk (POPP) og problembasert læring. Fokus er på hvordan undervisning kan bidra til den enkeltes erfaringsdannelse, erkjennelse, forståelse og læring - og på dialogens, lærer-student- og student-student-relasjonens rolle i læringsprosessene. Imidlertid er dagens begrunnelser og referanser andre enn de oldtidens kirkefedre henviste til.

Den kognitive vendingen i psykologien på 1960- og 70-tallet - den såkalte kognitive revolusjonen - bidro til at pedagogikken på nytt satte fokus på hvordan individet konstruerer kunnskap som en aktiv prosess. Kognitivsmens hovedanliggende dreier seg om hvilke betingelser som skal til for "å få det inn i hodet" - hva er det som kjennetegner læringsarbeidet som er nødvendig i overgangen fra informasjon til kunnskap, til meningsbærende konstruksjoner av faglige forhold og temaer. Kognitivistene deler således det som er pedagogikken og læreres anliggende - og deres hovedbudskap er: Læringssituasjoner bør være slik at den enkelte får aktivisert sine forkunnskaper og tidligere erfaring, studenter bør ha rom og anledning til å være i dialog og diskusjon med andre - slik at egen forståelse kan prøves ut og konfronteres med andres forståelse. Det ligger i dette at kunnskap lar seg ikke forstå som "output" eller reproduksjon av avgrensende kunnskapsbiter mest mulig lik informasjonen som "input". På grunn av læringens og kunnskapens konstruktive "natur" er det slik at den enkeltes kunnskap vil være kvalitativt forskjellig fra andres læreresultater; med andre ord: Læringsutbytte og læringsresultat avhenger av hvordan den enkelte forstår og bearbeider informasjonen for å skape sin egen mening og forståelse. Hovedpoenget er illustrert i figur 3. Den enkeltes intensjon og orientering i forhold til lærestoffet og læringsarbeidet - pluss den enkeltes repertoar av effektive studie- og lærestrategier, og framfor alt om den enkelte har innsikt i egne læringsstrategier slik at han eller hun kan overvåke og styre sin egen læring. Såkalt metakognitiv kompetanse. Det vi gjerne omtaler som "å lære å lære" - grunnlaget for at det i det hele tatt skal gi mening å snakke om "ansvar for egen læring".

Holder vi oss i kognitivistisk individperspektiv, kan vi "frikople" spørsmålet om kognitive ferdigheter og strategier fra undervisning og utdanning - slik sett blir det et spørsmål som også IKT-basert utdanning kan sette i parentes. Problemstillingen blir spørsmål om kurs i studieteknikk og treningsprogrammer for å trene opp og utvikle kognitiv og metakognitiv kompetanse. Imidlertid viser så å si en samlet forskning at slike tiltak har liten eller ingen effekt. Snarere synes det å være slik at utvikling av studie- og læringsstrategier er kontekstavhengig - det er med andre ord kritiske faktorer i utforming og gjennomføring av utdanningsforløp som fremmer og hemmer utvikling og bruk av bestemte læringsstrategier. Derfor blir - slik jeg ser det - et sentralt spørsmål for en overordnet IKT-strategi: Hvilken studieorientering og hvilke læringsstrategier fremmer våre pedagogiske IKT-konsept hos våre students@home?

Med kognitivismen som inspirasjonskilde etablerte svenske pedagoger ved Universitetet i Göteborg, kretsen rundt Ference Marton, begrepene overflate- og dybdestrategi, som betegner to kvalitativt ulike arbeidsmåter som studenter anvender i sine studier, og som fører til ulike studieresultater. Begrepsparet er blitt de meste refererte begrepene i UoH-pedagogikken - og har dannet utgangpunkt omfattende forskning omkring læring og undervisning i høgere utdanning.

Overflatestrategier kjennetegnes kort og godt ved det vi til daglig kalle "pugging"; intensjonen er å lære seg stoffet "slik det står der" (tekstens overflate) - memorere det, primært med henblikk på eksamen.

Dybdestrategier handler om å finne mening i og forsøke å forstå lærestoffet (det teksten refererer til) - og hvordan dette bidra til å forstå fag, virkelighet og hverdag.

Strategiene er nært knyttet til studenters syn på hva kunnskap og læring er - og til motivasjon og den enkeltes "studieprosjekt". Overflatestrategier er nært knyttet til formidlende un-dervisning og utdanningspraksis tuftet på et objektivistisk kunnskapssyn - og synes å bli drevet av ytre motivasjon, - det handler mer om hva kurset eller utdanningen kan "veksles i" enn i faglig interesse. Også her tegner det seg tydelige koblinger langs "aksen" HVA og HVORDAN. I figur 4 og 5 er henholdsvis dybde- og overflateorienterte studenter representert ved Student A og B.

I en strategi for å utvikle HiØ til et Akademia.dot.com.HiOF må vi etter mitt hode overveie og diskuterer hvordan valg av så vel faginnhold (HVA) som metode (HVORDAN som teknologiske løsninger), er egnet til å fremme og hemme ulike lærings- og studiestrategier. I første omgang handler det om å vurdere om de forholdene som er skissert her er fruktbare og gyldige i forhold til IKT og læring. Eller er det slik at teknologien i seg selv gjør det mer relevant og to-the-point å snakke om andre former for lærings- og studietilnærminger - som bedre lar seg fange med andre begreper?

Med utgangspunkt i analyser av læringsstrategier er også strategisk tilnærming til læring løftet fram som begrep, med bakgrunn i begreper som cueseeking og "eksamensspill". Det dreier seg kan hende mer om en type "kostnad-nytte"-motivasjon i forhold til studier og læringsarbeid: "Hvordan kommer jeg gjennom kurset/utdanningen med best mulig (optimalt) resultat - med et minimum av innsats", synes å være åpningsreplikken. Fokus, krefter og innsats er like mye rettet inn på å lese tegn og knekke koder i den skjulte læreplanen, som på å tilegne seg fag og innhold og forståelse av fagets kjernebegreper og anvendelse. Når man ser på students@home som kunder, som skal serves der de er, hvor de nå er, kan det være en nærliggende løsning (og fristelse) å tilby en "vekttallspakke" som de trenger til sin portefølje - som er designet slik at den passer best for studenter som primært er strategiske i sin studieorientering. Det kan gi et konkurransefortrinn.

Hovedmomenter som står sentralt i den såkalte kvalitetsreformen - som en "knipetangsmanøver" - er på den ene siden pedagogiske metoder som fremmer studentaktivitet. På den annen side utvikling av evalueringsformer som er mer rettet mot læring og mindre på kontrollaspektet, som fremmer og understøtter studentaktive metoder og en "studentaktiv studieorganisering". Dilemmaet synes å stå mellom å være læringsorientert vs. eksamensfokusert. Igjen: etter mitt hode - her ligger det strategiske utfordringer for IKT-baserte studier. Hvor metodiske og organisatoriske løsninger teknologisk sett (HVORDAN) må underordnes og avprøves mot våre grunnleggende intensjoner for studiene (HVORFOR).

Den "kognitive kontra-revolusjonen"

.. og organisatoriske utfordringer

Det siste tiåret er det såkalte situerte læringsperspektiver blitt introdusert i pedagogikk og læringsforskning. Fokus flyttet fra kunnskap og læring "inne i hodet" (kognitivistenes anliggende) - til kunnskap og læring "i verden". For eksempel vil det å lære om forskning i formell forstand i liten grad føre til ekte læring, siden læring viser seg gjennom i hvilken grad og måte studenten deltar i praksisfellesskapet der den konkrete kunnskapen er i bruk. Skal man lære forskning, skjer det ved å delta i autentiske praksiser der dette er virksomheten.

Deltakelse er det ene stikkordet - praksisfellesskap/autentisk praksis det andre.

Som nybegynner vil studenten være i en situasjon kjennetegnet av "legitim perifer deltakelse". At man lærer, betyr en bevegelse mot en mer full deltakelse i forsker-praksisfellesskapet (i dette eksemplet). Læring viser seg gjennom hvordan den enkeltes handlinger bidrar til den felles praksis det en snakk om. Lærling-mester-relasjoner er framhevet om et sentralt metafor og danner forbilde i denne forståelsen av læring og kunnskap. Imidlertid er et like viktig element organiseringen av praksisfellesskapet - i pedagogisk språk: Hvordan undervisning og utdanning er organisert. Nøkkelen ligger i undervisningssituasjoner som gir adgang til og muligheter for å delta i mer eller mindre autentiske praksis der kunnskapen er i bruk, og hvor det finnes kompetente deltakere ("mestere") som viser hva "full deltakelse" er. I en viss forstand er læring å betrakte som et biprodukt av deltakelsen, og hvor deltakelse og interaksjon deltakerne imellom er vel så avgjørende som mesteren som forbilde.

Casemetodikk, 'POPP' og PBL

... noe for IKT-baserte studier ?

Utviklingen av problemorienterte undervisningsmetoder og modeller (casemetodikk, 'POPP' og PBL) for organisering av undervisning og utdanning skjer i dag med referanser til så vel det kognitive som det situerte læringsperspektivet, der både læring og kunnskap oppfattes som konstruktive og kontekstuelle i sin karakter.

Sett fra et praktisk-pedagogisk perspektiv må forsøk på å bygge inn modellene overfor i en IKT-basert undervisningsstrategi "trekke med seg" overveilelsene som er skissert overfor, både det som refererer til pedagogikkens grunnkategorier og ulike syn på læring og under-visning.

Samtidig kan det synes som om IKT er spesielt godt egnet til å realisere flere av de intensjonene som modellene bygger på. Uten at vi helt forstår hvorfor det er slik - og hva som kreves for at det blir slik. Derfor trenger vi ytterligere analyser av de pedagogiske modellene, på den ene siden - og av IKT som pedagogisk verktøy på den andre.

Teknikk, taktikk, strategi

...eller "metode"

Mitt utgangspunkt i dette innlegget har vært et forsøk på å sortere og sette de diskusjonene jeg oppfatter som knyttet til temaet IKT og læring, inn i en pedagogisk referanseramme. Kan hende primært ut fra mitt eget behov for se noen kritiske koblinger, i en tid da IKT på mange måter fungerer som et løsenord i høgere utdanning.

Strategibegrepet er i mitt hode knyttet til mer langsiktige mål; hvor langsiktig gjerne defineres som "i overskuelig framtid" - når vi ønsker å være mer presise. Imidlertid inneholder gode strategier et sett av taktiske grep som er nødvendige for å realisere strategiene. Og taktiske gode grep kjennetegnes av at man mestrer rett teknikk.

Forstått slik - så synes ikke tiden å være inne for å si noe endelig og kvalifisert når det gjelder strategiske valg for HiØ i forhold til IKT og læring (og undervisning), slik jeg ser det. Det gjenstår ennå flere nødvendige diskusjoner og overveielser omkring teknikk (les: programvare, plattform og verktøy) - og i neste omgang fortsatt planlegging og utprøving av taktiske grep, som blant annet handler om å analysere kompetanse- og opplæringsbehov knyttet til IKT - både på lærersiden og studentsiden. Dette er merket K1, K2 og K3 i figur 6, der dette er satt inn i et "pedagogisk univers" (didaktisk modell)

Pedagogikken som fagområde, er "langsom" - med sine historiske røtter og erkjennelse om at endring av lærings- og undervisningsprosesser "tar tid". Pedagogikk er (og bør være?) tålmodig.

Moderne IKT er kjapp - endringer skjer fort. Historien er kort. Bør IKT være utålmodig av den grunn?

Når pedagogikken inviterer til metodiske diskusjoner, handler det ofte om metode i ordet opprinnelige betydning: Overveilelser og samtaler om hva som er den "rette veg". Som vel er et annet ord for strategi. En tentativ konklusjon i et pedagogiske perspektiv når det gjelder strategivalg, blir derfor at profeten og fjellet bør bruke mest krefter på å undersøke videre mulighetene for å møtes på halvvegen. Dersom vi holder oss i metaforen presentert innledningsvis