OMLITT-prosjekt: LærIKT Pierre Lederlin

Innledning

Det Merkantile fagspråkmiljøet ved SF-avdelingen har arbeidet en tid og arbeider fortsatt med en del prosjekter for å implementere IKT-løsninger for språkundervisningen både lokalt og for fjernstudenter. Vi har deltatt, og deltar fremdeles i kurs og prosjekter støttet av SOFF, Lingo, og Leonardo da Vinci. Denne satsingen kommer til å fortsette og vi har planer om å utvikle IKT-baserte kurs som en del av de nye kommende bachelor-grader.

Det var derfor meget interessant å få støtte fra OmLitt for å evaluerere IKT-læringsomgivelser ved fagspråkmiljøet. Bortsett fra Leonardo-prosjektet, er alle IKT-baserte kurs som utvikles for tiden i vårt miljø av såkalt 'hybrid' modell, dvs en kombinasjon av 'face-to-face' og 'on-line' undervisning. Det prøves på ulike måter å integrere klasseundervisning og IKT-relaterte metoder. Ett IKT-basert delkurs ble valgt for å analysere en del problemstillinger og prøve å svare på det opprinnelige spørsmålet: "Kan IKT-læringsomgivelser gi like bra (eller bedre) språkopplæring enn vanlig klasseundervisning ?”

Rapporten som følger er skrevet på fransk fordi en første gjennomtenkning av problemstillingene (om hva og hvordan studentene bør/kan få hjelp) ble publisert på fransk som artikkel i "Språk og marked" nr 25, i januar 2002, med tittelen "Je vous ai compris". Herunder følger et kort resymé av sluttevalueringen.

Evaluering

- Mål og delmål: kurset skal evalueres i forhold til målet for undervisningen: er det nådd like bra? Det viser seg at læreren og studentene har ulike mål og agenda (både offisielt, reelt, synlig, og personlige prioriteringer) og at det er vanskelig å vise til målbare mål med faget. Kunnskaper og ferdigheter.

- Strukturering av innhold: 6 av 10 studenter prioriterer kunnskaper og synes at on-line kurset ikke er godt nok strukturert.

- Ergonomi: skjermene respekterer ikke godt nok en normalisert presentasjon og bare 2 av 10 studenter har lest alle tekstene. 5 av 10 synes at det ser ut som et første utkast.

- Multimedia: til tross for mange purringer kan ikke studentene høre lyd-filer på PC-rommet. Målet med muntlig forståelse kunne dermed ikke nås og alle studentene har klaget på det.

- Interaktivitet: den ble veldig lav: ingen student sendte e-post til læreren eller deltok ved web-board, fordi de ser hverandre daglig og at deltakelse i aktivitetene ikke var obligatorisk.

- Lønnsomhet: læreren har så langt investert mye tid i prosjektet men har fått for lite hjelp til å etablere et mer profesjonelt nettsted. Bare 2 av 10 studenter synes at det var lønnsomt å arbeide med web-sidene, og 5 av 10 sier direkte at det var ulønnsomt.

- Konklusjon: web-kurset har virket bare et semester og er preget av tydelige barnesykdommer. Så langt er vanlig undervisning mye bedre, men alle studentene forventer at lærerne bruker mer IKT i undervisningen. Skolen bør derfor satse på det med mer enn festtaler.

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Rapport d'évaluation

Brève présentation

Ce rapport évalue un cours sur le web qu'un collègue de la section langue des affaires de HiØ est en train de développer et qu'il a proposé à ses étudiants au cours du premier semestre 2002. Plusieurs enseignants de la section s'intéressent à l'utilisation pédagogique des TIC et ont commencé à proposer petit à petit des cours hybrides, c-à-d. en partie en présentiel (cours traditionnel) et en partie en ligne (sur le web). Ces cours en ligne sont réservés aux étudiants de HiØ et leur accès est protégé par un mot de passe. De nombreux spécialistes pensent que les cours hybrides représentent l'avenir de l'enseignement supérieur, et il était intéressant d'évaluer les premières tentatives faites dans notre institution. Les cours ainsi proposés sont assez différents les uns des autres, et nous avons choisi l'un d'eux pour des raisons pratiques et sans prétendre qu'il est représentatif de ce qui se fait actuellement.

Objectifs du cours

Le développement d'un cours ou d'une partie de cours par les TIC peut être une solution à des lacunes d'apprentissage des étudiants ou à une difficulté d'enseignement, ou, comme c'est plus souvent le cas, une solution à des problèmes logistiques (manque de salles de cours, distance des étudiants, manque de disponibilité des étudiants, etc), ou une solution à des problèmes financiers (gagner plus d'argent en touchant plus d'étudiants, ou en dépenser moins en proposant un cours en ligne pour les 'petites matières'). Certains de ces objectifs sont donc pédagogiques, d'autres ne le sont pas, et il est important de connaitre précisément ses objectifs et de pouvoir si possible les décrire en termes mesurables. Tous les articles ou livres que nous avons consultés sur les APTIC (applications pédagogiques des technologies de l'information et de la communication) insistent sur ce point, et l'associent à une idée de qualité.

On peut cependant se demander s'il ne s'agit pas là d'un mirage technocratique, en ce qui concerne les buts pédagogiques. En effet, d'une part, les objectifs pédagogiques peuvent être difficiles à décrire en termes mesurables, car ils concernent à la fois des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, qui sont plus ou moins dissociables (donc mesurables). D'autre part, il existe généralement, dans la relation entre enseignants et étudiants, un écart entre le but des uns et celui des autres. Chaque étudiant perçoit les buts déclarés du cours en fonction de ses lacunes supposées, de ses goûts et sa culture, et de l'examen tel qu'il croit le connaitre. Chaque enseignant déclare au début du cours des buts officiels qui ne sont pas toujours ses buts réels. Le but du cours évalué dans ce rapport n'échappe pas à cette double règle: l'enseignant a mis ses cours sur le web dans un certain but, pour aider ses étudiants à résoudre un certain nombre de problèmes qu'il avait perçus (solution à des lacunes d'apprentissage et à un problème d'enseignement), mais les étudiants, attribuant leurs difficultés à d'autres causes, sont allés y chercher autre chose.

Il devrait donc être logique de procéder à une double évaluation du cours: une première à l'aune des objectifs de l'enseignant, et une seconde selon les objectifs des étudiants. Nous nous sommes limités ici à la seconde évaluation pour deux raisons: la première est que ce cours est sanctionné par un examen, qui devrait pouvoir évaluer le cours du point de vue de l'enseignant. La seconde est que les étudiants sont des adultes, et que l'évaluation d'un produit est généralement faite par les clients, l'avis du vendeur comptant assez peu pour la courbe des ventes.

Précisons que ce cours, comme beaucoup d'autres chez nous, fonctionne comme un enseignement de langue et matière intégrés: les étudiants apprennent la langue étrangère en suivant des cours sur une matière précise, et non pas en suivant des cours de langue. L'objectif est donc double: d'une part, un perfectionnement en langue (aptitudes réceptives), c-à-d. un savoir-faire et savoir-être, et d'autre part, l'apprentissage d'une matière, c-à-d. un savoir, et éventuellement un autre savoir-faire. La partie du cours mise en ligne porte apparemment sur la matière, mais vise en réalité un renforcement linguistique de la compréhension, qui constitue le point faible de nombreux étudiants. Enfin, à côté de ce double objectif, le cours vise aussi à développer des "compétences transversales" et non pas spécifiques à une matière. L'enseignant devrait cependant mieux essayer de déclarer ses objectifs partiels pour chaque page ou partie de page: ainsi, quand il donne le plan du cours, rappeler que ce plan est donné pour que les étudiants puissent tester leur prise de notes, c-à-d. leur compréhension. De même, lorqu'on leur demande d'analyser un document, mieux leur expliquer pourquoi…

Structuration des contenus

Traditionnellement, structurer le contenu, c'est le découper en petites unités, hiérarchiser les connaissances, et en planifier la présentation de façon cohérente. Pour faciliter la compréhension de l'information, on la découpe, on l'analyse, et on en propose des synthèses. Tout ceci concerne des savoirs (ou 'connaissances déclaratives'), et c'est ce que font, ou essaient de faire, de nombreux cours d'économie par exemple. Pour les savoir-faire (ou 'connaissances procédurales'), qui généralement s'accompagnent de savoir-être, il est beaucoup plus difficile de découper, et surtout de hiérarchiser les procédures à apprendre. Il peut d'ailleurs exister une opposition entre les impératifs de structuration des savoirs et ceux des savoir-faire.

L'un des reproches faits par bon nombre d'étudiants (6 sur 10) est que le cours que nous évaluons n'est pas assez structuré. Quand on ouvre le site, on peut constater une structure linéaire (non profonde) et séquentielle (non matricielle). Ce choix peut aider les étudiants les plus faibles, et ce n'est pas ce type de choix que les étudiants critiquent: c'est plutôt le manque de hiérarchisation et de synthèses, ce qui est probablement volontaire de la part de l'enseignant car il a des objectifs linguistiques à travers des présentations de connaissances factuelles. On retrouve donc le problème évoqué ci-dessus dans les objectifs du cours. Une façon de tourner cette difficulté pourrait être de proposer des QPF (questions les plus fréquentes): ce procédé, fréquent sur le web et très artificiel, agrandit l'écart entre objectif réel et objectif apparent, si les questions portent sur les connaissances factuelles et sur l'analyse de phénomènes économiques et sociaux, mais cette partie gonfle la masse des 'textes' à comprendre –avec un soutien possible–, ce qui est important pour l'objectif linguistique. On peut au contraire axer ces QPF sur le linguistique.

Ergonomie de l'interface

L'ergonomie de l'interface est souvent confondue avec la structuration car elle découpe en pages-écrans ce qui est enseigné. Normalement, chaque page-écran est faite sur un même gabarit (une même mise en page) qui permet aux apprenants de naviguer facilement dans un environnement connu et prévisible. On place donc dans chaque page un en-tête avec le menu qui permettra de cheminer sur le site, un texte avec hyperliens précédé d'un titre, et un pied de page avec des références et des boutons 'avancer/reculer'. On ne retrouve pas ce gabarit sur les pages du site évalué. La première page comporte presque tous ces éléments, mais les pages suivantes ne comportent qu'un titre (pas de menu), et le seul bouton en bas de page est 'retour à la page d'accueil'. Il faut donc repasser par la page d'accueil pour retrouver un menu.

Un deuxième élément de l'ergonomie est la lisibilité du texte proposé. Des études ont montré que, par rapport au texte imprimé, l'écran enlève plus de 30% de lisibilité à un texte. Il est donc généralement déconseillé d'utiliser certaines polices ou de mettre des textes longs au format HTML si on souhaite qu'ils soient lus: la plupart des apprenants préfèrent imprimer une longue page-écran pour pouvoir la lire sur papier. Mais dans un hyperdocument, on ne connait pas à l'avance le résultat de l'impression. C'est pourquoi on place un icône d'impression en bas de page, ou bien on propose des textes au format PDF. Ce n'est pas le cas pour le site évalué, qui est entièrement composé à l'aide de FrontPage. Cela est dommage car la totalité des étudiants ayant lu les textes (2 sur 10) les ont trouvés informatifs et pertinents. L'enseignant devrait donc couper ses textes en pages-écrans plus courtes, ou inciter par un format PDF ses étudiants à imprimer des pages longues. Précisons que ces mêmes étudiants ont déclaré apprécier le site d'un autre enseignant qui fait un usage abondant du format PDF.

Ce manque de convivialité du site est souligné par la totalité des étudiants. Il est probable que ce jugement est renforcé par l'aspect un peu fruste de la présentation des textes, leur présentation peu soignée (5 étudiants sur 10 parlent de 'brouillon'). Le manque de convivialité est aussi renforcé par la complexité de certains sites sur lesquels renvoient les hyperliens, sites ayant chacun leur logique propre et pour lesquels on ne comprend pas toujours immédiatement quel est l'intérêt d'aller y faire une visite. Mais là encore, ceux qui ont pris le temps de comprendre ont jugé qu'il y avait de très bon liens, qui pouvaient d'ailleurs être développés, à leur avis. L'enseignant devrait donc chercher à améliorer la présentation de ses textes, leur donner un aspect plus professionnel.

Ceci dit, pour clôre cette partie sur l'ergonomie, il faut bien signaler qu'il existe actuellement dans le monde des spécialistes des APTIC une discussion sur les exigence contradictoires de l'ergonome et du pédagogue: le premier vise à limiter les efforts de l'utilisateur, alors que le second cherche à susciter chez l'apprenant des efforts qui contribueront à la construction de son savoir. Il semble qu'il y ait là un défi posé par l'utilisation des TIC pour l'apprentissage.

Matériel multimédia

En dehors du texte, les pages contenaient un certain nombre de graphiques et beaucoup de son en RealAudio. Les fichiers son proposaient des 'textes' variés: certains reprenaient des passages du cours et d'autres proposaient des enregistrements d'archives d'intérêt historique. Aucun de ces enregistrements n'était accompagné d'une transcription. Le but de ces textes était l'entrainement à la compréhension orale, et l'enseignant avait fait un gros effort pour multiplier les enregistrements.

Disons tout de suite que malgré les demandes répétées des enseignants de langues, il n'est toujours pas possible pour les étudiants d'écouter des fichiers audio sur les ordinateurs que l'école met à leur disposition, ce que tous les étudiants ont vivement regretté ! Même dans la salle multimédia, qui a pourtant été faite à la demande des enseignants de langue, les ordinateurs ne sont toujours pas équipés de casques d'écoute.

Interactivité

Il s'agit de la communication proposée entre l'apprenant et l'enseignant (ici, via le courriel), de la communication entre apprenants (ici, via un groupe de discussion), de la communication de l'apprenant avec le site (navigation, etc). L'interactivité humaine prévue par le site n'a pas été utilisée: l'enseignant, qui rencontrait ses étudiants deux fois par semaine pour les cours en présentiel, n'a reçu aucun courriel; proposer un autre mode que le courriel n'aurait rien changé, selon les étudiants. Se voyant tous les jours, les étudiants ne ressentaient pas non plus le besoin de participer à un groupe de discussion écrit (webboard), puisque la réponse aux devoirs proposés n'était pas obligatoire. 2 étudiants sur 10 ont d'ailleurs demandé que l'enseignant mette lui-même la bonne réponse, qu'il leur suffirait alors d'aller chercher, un peu comme pour des QPF (questions les plus fréquentes). Ils ont précisé que c'était pour les étudiants absents ou malades qu'ils demandaient cela, ce qui est une fausse excuse, le site ne bougeant pas pendant la 'maladie' ! Quant à l'interactivité homme-machine, à cause des reproches mentionnés plus haut, elle a été des plus réduites.

Notons que la faiblesse d'interactivité n'est pas spécifique au cours évalué. On retrouve cette constatation dans de nombreuses évaluations faites ailleurs. Devant un écran, l'apprenant ne se transforme en acteur que si l'on l'y oblige; autrement, il reste simple consommateur: il se contente de 'zapper'.

Rentabilité de l'investissement

Rentabilité d'abord au niveau des ressources humaines et technologiques: tout le site a été développé par un enseignant ayant beaucoup de bonne volonté, qui y a investi de très nombreuses heures de travail, mais dont la formation aux TIC était plutôt insuffisante: 3 journées de cours sur FrontPage en tout et pour tout. Si l'institution veut miser sur les APTIC (applications pédagogiques des technologies de l'information et de la communication), il faudra qu'elle accepte de mieux former les enseignants ou qu'elle leur propose l'aide d'un technicien ou d'un spécialiste du web, et de manière générale, qu'elle prenne plus au sérieux ce pari sur l'avenir (autrement qu'avec des discours, et en payant avec de belles paroles). Bien sûr, cela augmentera les coûts, mais on sait maintenant que l'enseignement à distance coûte cher, et que l'investissement de départ y est important: de nombreuses expériences faites à l'étranger en témoignent.

Rentabilité ensuite pour les étudiants: 5 sur 10 ont déclaré que cela leur prenait trop de temps, et qu'ils ne sont donc pas allés souvent sur le site. Répondre aux tâches proposées demande en effet de passer un certain temps sur le site pour trouver la réponse appropriée, et la rentabilité de cet investissement en temps ne leur paraissait pas évidente. Il faut noter que ce sont les meilleurs étudiants (2 sur 10), ceux qui en avaient donc le moins besoin, qui ont passé le plus de temps sur le site, et qui ont donc été les plus positifs. Mais ces étudiants, vu leur niveau, lisaient et analysaient probablement plus vite que les autres les matériaux proposés. Peut-on influencer la perception qu'ont les étudiants de la rentabilité de leurs efforts ? La réponse classique est la réussite: sentiment de réussite et/ou réussite aux examens pout motiver, et il faudra peut-être, sur le site, leur donner l'occasion de réussir… Enfin, par rapport à un outil qui propose aux étudiants beaucoup d'autonomie, il est clair que les meilleurs travaillent plus facilement de façon autonome, mais que les étudiants ayant des difficultés préfèrent qu'on les aide et qu'on les prenne plus en main, grâce à une plus grande structuration du site, par exemple, ou à un guidage quelconque.

Conclusion

Ce premier semestre de vie du site a permis de faire un test auprès des utilisateurs. Il montre qu'on ne peut demander aux étudiants de travailler à partir d'un site tant que celui-ci n'a pas atteint une certaine maturité, et tant que les problèmes techniques n'ont pas été résolus. Pour l'instant, les étudiants apprennent plus et mieux dans le cours classique en présentiel. Cependant, la totalité des étudiants ayant participé à l'évaluation a jugé la démarche de l'enseignant positive, et réclame qu'on intègre plus et mieux les TIC dans l'enseignement. Il faudrait donc que l'enseignant continue à améliorer son produit, et il faudrait que d'autres enseignants s'attellent à un projet similaire, mais avec un réel soutien de l'école.

Pierre Lederlin

HiØ

mai 2002